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寻找“讲”与“学”的黄金分割
上传部门:本站原创  作者:何惠珍  访问次数:   发布时间:2014年03月27日

行走在课程改革路上这十年,感受着课程改革实验给教育事业注入的生机与活力:教育观念发生了深刻的变化,课堂教学面貌焕然一新。成长记录、教学反思,引导着广大教师走上一条研究之路。课改实验,带动了教科研工作的开展,使许多教师具有了研究意识,养成了课后反思的习惯,不仅重视授课前的设计,而且重视课后的总结和反思,即对照新课程的理念,反思教学过程中对课程标准的把握,对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体课程功能的落实等。研究方式的改变带动了教师工作方式的改变,使教师走出封闭的教室,打破学科壁垒,与其他学科教师相互沟通学习,共同研究解决教学中的问题,教师之间更加紧密地合作。

随着新课程理念的深入,我们也已经渐渐懂得,教师绝对不能一味传播知识,在我们身上更应当具备的,是把握课堂的生成及学生的可持续发展的意识与能力。即怎样把“一言堂”变成学生自主探究的过程,以更好地按照学生的认知规律达成学习的目的。这个出发点虽然是好的,但随之而来的却是另一种极端的现象——老师开始忌讳“讲”了,甚至有人把教师“少讲”或不讲作为语文教学创新的标志。很多老师变得谈“讲“色变了。在过分强调学生主体性,将主体性推得过高的今天,教师势必不敢说话、不敢“告诉”。于是就出现了教师在一节课里就开头和结束时说了几句话,余下全由“小老师”按教案“完成”的令人啼笑皆非的现象,甚至“小老师”被考倒束手无策时,教师还在一边当旁观者!

学习是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的综合体系。在这四个要素中,目前教育界的焦点都集中在学生这一要素上,强调学生的需要、愿望、态度,提倡学生自主设定课题、主动探索。自己提出问题、解决问题的“自我学习”形式被树立为理想教学的形态。但从那些按照这样的指导思想上课的案例中,我们不难观察到,整个教学活动在强调学生自己解决、自己决定、自我实现,即彰显了上述四个要素中的“学生”这一要素的同时,其他的三个要素就被完全忽略了。仿佛有了学生“表现”的教学,即便是用竹篮也能打水,水中也能捞月。但是这种将学生主体性绝对化的倾向,是否真正在为学生着想?难道“讲”与“学”是一对“死对头”吗?

让学生在大量、广泛的语文实践活动中逐步掌握、运用语文的规律,是课标的核心理念之一。于是在许多公开课的课堂上我们不难见到这样的情景:老师装模作样地在同学之间走来走去,学生左顾右盼地等待老师叫停——这里的教师,仅仅从时间上、形式上认同,却并没有从思想和认识上体现出对学生的主体性的重视。对于没有讨论价值的简单问题,却让学生讨论探究,其实问题的答案早在书上一目了然——学生没有了参与讨论的必要好兴趣,要么讲闲话,要么无精打采地保持沉默。这既不利于勤思这一良好习惯的养成,又没有抓住教学的重点,把时间都浪费在没有意义的事情上。对于一些有价值的问题,本应通过热火朝天的讨论推波助澜,但常常是在学生欲罢不能、或者还没理清回答问题的头绪之际,老师就“排出一枚权威的令箭”说出答案,草草收兵,嘎然而止。这样的讨论,学生本有话要说,却为了行走教案而不能尽兴,最后只落得兴味索然。

因此,我们每天具体的课堂,仅注意学生是否参与,学生活动的形式是否丰富是不够的,应全方位地考虑参与的效果和质量,并为实现这效果与质量,即便是对于一些细小的环节也应当作出周密的部署和安排。如:资料怎么运用、分组是否科学、任务要求是否明确、合作是否必要、时间是否充分、对于良好习惯的形成是否有助……

课标中提出:让学生“掌握最基本语文学习方法”“学会运用多种阅读方法”。要实现这一目标,使学生学会学习,对于小学生来说,就离不开教师有计划、有系统、富有创造性的“教”,离不开教师对学生的语文学习活动进行卓有成效的“教”,离不开教师对学生的语文学习活动进行卓有成效的“学法指导”

如果教师在给了学生充分的自我、自主、自由之后,却忽略了自己在综合性学习中的组织者、引导者的职责,而变成了一个任孩子自由发展的旁观者、局外人,这其实是走向了与“传道、授业、解惑“完全相背的另一个极端”放手、随便、不管我们的孩子在翅膀尚未长全的情况下,就被抛向广阔的天空,开始了所谓的自由翱翔;在没有阻力的平地上,进行所谓的无拘无束的驰骋,这是多么可悲,更是多么可怕。今天的教师热衷于阅读对各种新理念的解读,积极参与各种培训活动,跟着“风”跑得没有了前进的目标,却不能静心潜读原汁原味的教育理论书籍,并结合自身实践扎扎实实地在课堂上探索,实现师之“讲”与生之“学”的黄金分割。这样的我们,还敢大言不惭地说自己是人类灵魂的工程师吗?

德莫克立特说过:“好逸恶劳”是人的本性。所以,没有必要凡事都和学生商量,有时候,教师能给孩子的最好礼物就是“讲”。尤其是,对于语文老师来说,必要的讲,有时候就是“炎夏一杯凉”。矫枉过正、矫正过枉都不合适。教师该讲的时候就要讲,用精当的讲演和恰当的点拨,把学生的学习引向深入。正如在学生的讨论狭隘地局限在“泛化”的层面时,教师的主导性就应该体现出来,及时地进行点拨、引导。此时,教师如果再坚持强调学生的“学”,那就成了真正的凶手了!

教师要勇敢地拒绝各种“看起来很美”的形式上的机巧,多多考虑怎样实现“讲”与“学”的“黄金分割”,以此来增值我们教学的生命、养好智慧。只有这样,教师才能找到自己,课堂才能呈现动态生成的勃勃生机,学生的学习兴趣也才会总处于鲜活的上升状态。

或许“讲”与“学”的黄金分割永远无法达到0.618那样精妙与准确,也许课堂教学这幅图画永远存在美丽的缺憾。但我们不应当忽视与忘记的是,当我们无从权衡这“讲”与“不讲”的重心倾向时,丈量的标准,不是强势苛责的行政指令,不是花俏取巧的时髦名词,答案只有一个,那就是看看我们的学生究竟在怎样的比重中能有更多的收获。

也许,是孩子的眼睛,也只有孩子的眼睛能分辨出最美丽也最准确的黄金分割。如果说孩子是上天无价的恩赐,是世界上最美的花朵,那么教师就应当成为让这恩赐得以发光,花朵得以绽放的天使。

我想,所谓的“讲”与“不讲”,不仅仅是课堂教学的方式问题。 “黄金分割”,应该是对儿童的教育如何把握一个“度”的问题。儿童走进语文课堂,并不是一张白纸,而是带着已经初步形成的轮廓走进来的。要着力分析儿童已有的心灵,关键是了解真实的儿童,而不仅仅是理论或理想。可见,酌量这个“度”,不仅需要探索的勇气,更需要教师真正领悟课改的精神,具备扎实的教学素养。

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